ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG

Kiểu giờ học đối thoại  đã tiềm tàng trong lịch sử đời sống nhà trường với những kĩ năng thủ thuật đã định hình từ thời Khổng Tử thời Socrate. Tuy vậy những năm gần đây nó mới được phát hiện lại và trở thành một mô hình lí thuyết về phương pháp dạy học với những lập luận nội dung khoa học chặt chẽ mà người đề xuất là S. Curganov (Nga).
Kiểu dạy học đối thoại dựa trên ba phương thức cơ bản:
1) Sự đối thoại giữa những lôgic những nền văn hoá những phương thức hiểu khác nhau về mặt lịch sử;
2) Sự đối thoại giữa những quan điểm những ý thức những lí giải cá nhân độc đáo riêng biệt;
3) Sự tự đối thoại tức là đối thoại bên trong đối thoại với chính mình của người tham dự.
Về bản chất kiểu dạy học đối thoại có khả năng tích hợp dung hoà cả yếu tố lôgic lẫn phi lôgic cả tâm lí lẫn văn hoá cả trực giác lẫn danh lí cả nhân tố cá nhân lẫn nhân tố cộng đồng… Bởi vậy nó có khả năng thích ứng rất lớn với kiểu giờ đọc hiểu tác phẩm phù hợp với cấu trúc nghệ thuật đặc thù của tác phẩm phản ánh khá đầy đủ và rõ nét cấu trúc hoạt động tiếp nhận văn chương.
Theo Bakhtin tác phẩm là một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói” có quan hệ với tác giả với hiện thực và với người đọc là một phát ngôn nằm trong quan hệ đối thoại. Do đó đối thoại là con đường xác lập mối quan hệ giữa nhà văn và người đọc là phương thức tích cực để người đọc hiểu tác giả tác phẩm.
Dạy đọc hiểu văn bản văn chương ở THPT nói theo chữ của Bùi Văn Nguyên là “tổ chức một cuộc đối thoại làm cho cả thầy và trò rực cháy lửa trong tâm hồn cùng nhau thông cảm với bài văn với tác giả bài văn”.
Để “tổ chức một cuộc đối thoại” trước hết cần phải xác định tác phẩm như là một hình thức ý thức của chủ thể một hiện thân của chủ thể một “tương đương chủ thể” (quasisubject) vì theo Bakhtin “hiểu tác giả tác phẩm có nghĩa là hiểu một ý thức khác hiểu một chủ thể khác”. Ở đây một quan hệ mới giữa học sinh - tác giả - tác phẩm được xác lập như là một quan hệ giữa các chủ thể các ý thức cùng tham dự đối thoại.
Nói là “quan hệ mới” vì trong giảng văn truyền thống tác phẩm chỉ được coi như một phương tiện để học sinh nhận thức về đời sống và văn học còn học sinh như một khách thể thụ động chịu tác động bên ngoài từ phía giáo viên. Việc hiểu tác phẩm của học sinh cũng chỉ là xuyên qua sự phản ánh của nhà văn xuyên qua tác phẩm để nắm bắt ý đồ của nhà văn và nội dung tư tưởng của tác phẩm. Mọi ý nghĩa khác của tác phẩm chưa được học sinh khám phá phát hiện sáng tạo.
Thực ra ý nghĩa của tác phẩm cũng rất khó xác định. Lịch sử phê bình tiếp nhận văn chương cho thấy ý nghĩa tác phẩm có khi chỉ được quy về ý đồ sáng tạo tức là ở phương diện ý thức của tác giả có khi được đẩy sang bình diện ý thức của người đọc tức là nằm trong ý đồ giải thích của công chúng lại có khi được coi là chỉ có trong văn bản bị cô lập cắt đứt với ý đồ nhà văn với sự cắt nghĩa của người đọc với cội nguồn đời sống. Vì vậy ngày nay người ta có thể xét ý nghĩa tác phẩm trong ba quan hệ : ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm ý nghĩa vốn có trong văn bản tương quan với một hiện thực nào đó và ý nghĩa do mối quan hệ của người đọc đặt vào văn bản. Điều đó cho thấy văn bản văn chương có tính đa nghĩa gắn liền với ngữ cảnh của nó. Theo Bakhtin ý nghĩa tác phẩm không nằm trong ý thức tác giả trong ý thức người đọc cũng không vốn có trong văn bản mà nằm trong sự tương tác qua lại giữa tác giả và người đọc trên cơ sở các tín hiệu nghệ thuật nhà văn phát ra trong tác phẩm. Cho nên chỉ qua đối thoại ý nghĩa tác phẩm mới nảy sinh mới bộc lộ một cách đích thực phong phú đa dạng và giàu có hơn lên. Nói đối thoại là phương thức tích cực để hiểu tác giả và tác phẩm là vì vậy.
Dĩ nhiên không ai có thể hiểu tác giả tác phẩm một lần là xong và cũng không ai có thể tự cho mình là duy nhất hiểu đúng về tác phẩm. Hiểu tác giả tác phẩm là một quá trình điều chỉnh và tự điều chỉnh cho nên các cách hiểu các ý kiến cần phải đặt trong sự va chạm cọ xát tranh cãi phản biện để tự điều chỉnh bổ sung và làm giàu cho nhau. Đối thoại do đó là một quá trình khắc phục mọi sự hiểu “nhầm lẫn” độc đoán áp đặt hay giáo điều sách vở ; đó cũng là con đường để tiếp cận chân lí nghệ thuật ngày càng đúng càng sâu hơn.
Bởi vậy cần tổ chức cho học sinh tham dự vào những tình huống mâu thuẫn văn học vào hành động sáng tạo với nhà văn tạo mọi điều kiện thuận lợi để các em phát hiện bộc lộ các quan điểm cách hiểu chủ kiến của riêng mình về các hiện tượng văn học về thế giới phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc” của các em đã định hình ở một giới hạn nào đó hoặc thuần tuý giáo điều sách vở…
Tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn chương dựa trên ba phương thức cơ bản :
1) Đối thoại giữa các quan điểm các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã hội các thế hệ người đọc các thời đại lịch sử và truyền thống văn hoá khác nhau ;
2) Đối thoại giữa các quan điểm ý thức giọng điệu sự lí giải của tác giả nhân vật và cá nhân người đọc (giáo viên và học sinh) ;
3) Sự suy nghĩ tự đối thoại với chính mình đối thoại bên trong của học sinh.
Tạo tình huống mâu thuẫn là đưa học sinh vào những tình huống mâu thuẫn của tác phẩm để các em tìm hiểu phán đoán tự đặt ra những câu hỏi thảo luận lí giải đối thoại tìm câu trả lời và tham dự vào sự sáng tạo như là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng. Ở đây các tình huống mâu thuẫn không chỉ tập trung vào những sự kiện biến cố của truyện tình huống đạo đức các xung đột xã hội của tính cách mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của tác phẩm sự va chạm giữa các quan điểm các giọng điệu “tiếng nói” trong tác phẩm… mà còn “hướng vào” những tình huống mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình các em tiếp nhận những giá trị chân thiện mĩ được nhà văn thể hiện qua tác phẩm.
Quá trình tổ chức tranh luận đối thoại trong giờ đọc hiểu dựa vào sự trao đổi tranh cãi giữa thầy và trò giữa học sinh với nhau cũng như giữa học sinh với tác giả nhân vật giữa các quan điểm ý thức lịch sử tiếp nhận giữa các quan điểm cách hiểu cá nhân độc đáo riêng biệt… Quá trình tranh luận đối thoại phải phản ánh và làm bộc lộ những quan điểm riêng của các nhân tố tham gia thể hiện đặc trưng về sự khác biệt hoà đồng hay gần nhau rất phong phú của các quan điểm thái độ ý thức tiếp nhận của các chuẩn mực hệ thống giá trị cá nhân và truyền thống văn hoá.
Tổ chức tranh luận đối thoại trong giờ đọc hiểu cần “hướng vào” sự đối thoại bên trong đối thoại với chính mình của chủ thể học sinh ; định hướng điều chỉnh học sinh để họ không giản đơn bộc lộ những giới hạn nào đó đã định hình hoặc thuần tuý giáo điều sách vở mà để họ trước hết phát hiện và bộc lộ cách cảm nghĩ riêng cách nhìn riêng gắn với đặc điểm nhân cách và trải nghiệm của bản thân về thế giới con người giúp họ hiểu vấn đề sâu sắc hình thành quan điểm cá nhân tích cực về đời sống và về văn học nghệ thuật phát triển năng lực văn và nhân cách thẩm mĩ của mình -một nhân cách luôn khát khao vươn tới cái đẹp và hành động theo quy luật của cái đẹp.

Tóm lại đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn chương là một phương thức tích cực để tổ chức cho học sinh tiếp cận chiếm lĩnh tác phẩm ; đây cũng là con đường tốt nhất để khắc phục mọi cách hiểu độc đoán áp đặt giáo điều sách vở trong đọc hiểu để khám phá các giá trị nhân văn và thẩm mĩ trong tác phẩm phát hiện cái mới đích thực trong sáng tạo và tiếp nhận văn học. Lối giảng văn truyền thống dạy học theo nguyên tắc “quyền uy” đã một thời thủ tiêu đối thoại độc tôn độc thoại. Song đổi mới dạy học tác phẩm không phải hoàn toàn độc tôn đối thoại vì tiếp cận chiếm lĩnh tác phẩm trong giờ đọc hiểu là đa cách thức đa phương án…
Đối thoại trong giờ đọc hiểu đòi hỏi học sinh có một trình độ kinh nghiệm tầm đón tương ứng với tư cách là chủ thể tham dự đối thoại. Quá trình đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản vì vậy cần phải phát triển và làm phong phú các nhân tố đó thông qua quá trình tổ chức học sinh đọc hiểu những  tín hiệu nghệ thuật các cấp độ cấu trúc ngôn từ hình tượng và tư tưởng thẩm mĩ mà nhà văn truyền đạt phát ra trong tác phẩm nắm bắt và dung hợp các ý thức tiếp nhận khác nhau qua các thời kì lịch sử các truyền thống văn hoá chứ không phải là một thứ đối thoại chung chung phi lịch sử phi cội nguồn văn hoá phi văn bản./.