ĐỌC HIỂU – VẤN ĐỀ CƠ BẢN TRONG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN


1. Đọc hiểu TPVC trong nhà trường – vấn đề và thành tựu nghiên cứu

Trước đây việc đọc TPVC trong nhà trường chủ yếu được nói đến như là một phương pháp dạy học có tính “đặc biệt nhất đối với văn học với tư cách là một môn học. Mục đích và tính đặc thù của phương pháp dạy học này chính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật hình thành những thể nghiệm nghệ thuật những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho HS bằng phương tiện nghệ thuật” (Kudriashev).


Giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của A. Nhikônxki và giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia. Rez chủ biên đều nhấn mạnh đọc diễn cảm như là một phương pháp (Nhikônxki) hay là một biện pháp có tính phương pháp của phương pháp tập đọc sáng tạo (Kudriashev). Các tác giả cho rằng đọc diễn cảm là “biện pháp hoạt động đặc thù nhằm tăng cường sự đồng sáng tạo của người đọc tạo điều kiện cho sự đồng thể nghiệm và phát triển trí tưởng tượng của người đọc” đọc diễn cảm “có thể trở thành một hình thức phân tích TP”.

Ở nước ta GS. Phan Trọng Luận GS. Nguyễn Thanh Hùng cũng coi đọc diễn cảm là một phương pháp đặc thù của dạy học TPVC đồng thời còn xem đọc văn là một hoạt động của qúa trình thâm nhập chiếm lĩnh TP “xuyên thấm mọi tầng nấc cảm thụ và hiểu biết về TPVC trong hệ thống các hoạt động tiếp cận phân tích cắt nghĩa và bình giá” (NTH). Các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò và hiệu quả của liên tưởng tưởng tượng trong qúa trình đọc văn: “Đọc sách là liên tưởng là hồi ức là tưởng tượng” (PTL). “Sự phát triển của qúa trình đọc được vận động trong hoạt động liên tưởng tưởng tượng và giải thích nghệ thuật” (NTH). “Sức hoạt động của liên tưởng càng mạnh bao nhiêu thì sức cảm thụ càng sâu càng nhạy bén bấy nhiêu” (PTL).

Hiện nay môn văn trong nhà trường được coi là môn đọc văn. Nói cách khác đọc hiểu trở thành khái niệm cơ bản của môn Ngữ văn THPT được nhấn mạnh như là “một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (TĐS). Nếu trước đây đọc văn mà chủ yếu là đọc diễn cảm chỉ được coi như một phương pháp giảng văn thì bây giờ nhiều nhà phương pháp bộ môn xem nó là một hoạt động và nhấn mạnh: hoạt động đọc văn trong nhà trường với nhiều hình thức và nội dung yêu cầu đa dạng phong phú (như đọc thầm đọc to đọc lướt đọc chậm đọc kĩ đọc sâu đọc đúng đọc hay đọc diễn cảm đọc phân vai đọc đối thoại đọc tái hiện đọc trải nghiệm đọc phân tích đọc bình giá đọc tóm tắt đọc khắc sâu đọc sáng tạo …) là “con đường duy nhất để HS tự mình cảm nhận cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm thế sự trong đó. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc và mức độ đọc…”. “Hoạt động đọc hiểu của HS trở thành trọng tâm khi tiếp cận phân tích cắt nghĩa và bình giá TPVC”.

Giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của A. Nhikônxki và giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia. Rez chủ biên đều nhấn mạnh đọc diễn cảm như là một phương pháp (Nhikônxki) hay là một biện pháp có tính phương pháp của phương pháp tập đọc sáng tạo (Kudriashev). Các tác giả cho rằng đọc diễn cảm là “biện pháp hoạt động đặc thù nhằm tăng cường sự đồng sáng tạo của người đọc tạo điều kiện cho sự đồng thể nghiệm và phát triển trí tưởng tượng của người đọc” đọc diễn cảm “có thể trở thành một hình thức phân tích TP”.

Ở nước ta GS. Phan Trọng Luận GS. Nguyễn Thanh Hùng cũng coi đọc diễn cảm là một phương pháp đặc thù của dạy học TPVC đồng thời còn xem đọc văn là một hoạt động của qúa trình thâm nhập chiếm lĩnh TP “xuyên thấm mọi tầng nấc cảm thụ và hiểu biết về TPVC trong hệ thống các hoạt động tiếp cận phân tích cắt nghĩa và bình giá” (NTH). Các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò và hiệu quả của liên tưởng tưởng tượng trong qúa trình đọc văn: “Đọc sách là liên tưởng là hồi ức là tưởng tượng” (PTL). “Sự phát triển của qúa trình đọc được vận động trong hoạt động liên tưởng tưởng tượng và giải thích nghệ thuật” (NTH). “Sức hoạt động của liên tưởng càng mạnh bao nhiêu thì sức cảm thụ càng sâu càng nhạy bén bấy nhiêu” (PTL).

Hiện nay môn văn trong nhà trường được coi là môn đọc văn. Nói cách khác đọc hiểu trở thành khái niệm cơ bản của môn Ngữ văn THPT được nhấn mạnh như là “một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (TĐS). Nếu trước đây đọc văn mà chủ yếu là đọc diễn cảm chỉ được coi như một phương pháp giảng văn thì bây giờ nhiều nhà phương pháp bộ môn xem nó là một hoạt động và nhấn mạnh: hoạt động đọc văn trong nhà trường với nhiều hình thức và nội dung yêu cầu đa dạng phong phú (như đọc thầm đọc to đọc lướt đọc chậm đọc kĩ đọc sâu đọc đúng đọc hay đọc diễn cảm đọc phân vai đọc đối thoại đọc tái hiện đọc trải nghiệm đọc phân tích đọc bình giá đọc tóm tắt đọc khắc sâu đọc sáng tạo …) là “con đường duy nhất để HS tự mình cảm nhận cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm thế sự trong đó. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc và mức độ đọc…”. “Hoạt động đọc hiểu của HS trở thành trọng tâm khi tiếp cận phân tích cắt nghĩa và bình giá TPVC”.

hoàng phong tuấn

Từ góc độ cá nhân người trong nghề dạy Văn (tôi là giáo viên phổ thông) và đang quan tâm đến lĩnh vực này tôi thấy nước mình cần hợp tác với châu âu nghiên cứu một cách thực căn bản cái hệ hình nhận thức của nước mình trong đó có nhận thức thẩm mĩ. Nghiên cứu để đánh giá nó một cách công bằng thấy chỗ ưu chỗ khuyết không nhất thiết phải lấy châu âu làm chuẩn đánh giá (có những chuẩn châu âu không hợp với châu á). Rồi từ đó mới xây dựng những chiến lược giáo dục tránh trường hợp bê những cải cách không phù hợp như thuyết lấy học sinh làm trung tâm mà tôi có lần đề cập.

hoàng phong tuấn

Từ góc độ là người có tiếp xúc trực tiếp (tôi đã từng tiếp cận GS Phan Trọng Luận để làm luận án TS về PP GD nhưng sau đó chuyển hướng đề tài) gián tiếp (tôi được tham dự các lớp tập huấn giáo viên cốt cán của Bộ) tôi thấy khái niệm "đọc" của GS Phan và GS Trần được hiểu khác nhau. GS Phan hiểu là đọc-cảm thụ thẩm mĩ GS Trần hiểu là đọc-hiểu kinh nghiệm thẩm mĩ. GS Nguyễn Đăng Mạnh thì chọn giải pháp dung hòa là đọc-hiểu-kinh nghiệm thẩm mĩ rồi đến cảm thụ thẩm mĩ. Nghĩa là sự kết hợp song song và đan xen. Giải pháp này tôi thấy cũng phù hợp với tình hình và với bề sâu hệ hình tiếp nhận của người Việt Nam một đất nước ĐNA chịu ảnh hưởng sâu sắc Tống Nho theo cách riêng.
Khái niệm đọc hiểu theo thiển ý của tôi có liên hệ sâu sắc đến cái mà Lí Trạch Hậu gọi là "tích đọng" trong cảm thụ thẩm mĩ Trần Đức Thảo gọi là "hình ảnh xã hội bên trong" Kant gọi là "cảm quan chung" của phán đoán thẩm mĩ. Vì thế nó cực kì phức tạp. Phải đặt nó trong quan hệ với hệ hình nhận thức của xã hội nếu không mọi cải cách về phương pháp đọc hiểu của chúng ta sẽ bị cái áp lực ghê gớm của hệ hình này chi phối. Điển hình là mạnh nhà lí thuyết nói mạnh nhà giáo dạy học mạnh Sở Bộ xây dựng quy chế đáp án đề thi.

hoàng phong tuấn

Tôi nghĩ để tổng kết vấn đề và thành tựu nghiên cứu của một lĩnh vực khổng lồ như thế này cần tham khảo thêm các tư liệu châu âu.
Khái niệm đọc hiểu theo tôi là do Trần Đình Sử và nhóm của ông tiếp thu ở Tây Âu. GS.Phan Trọng Luận không bao giờ dùng khái niệm này. Ông tuyên bố trong hội nghị tập huấn SGK cho cán bộ cốt cán là phải "khai tử hai chữ đọc hiểu". Trong bộ Cơ bản ông cho biết không dùng khái niệm này. Hiện nay theo tin mới nhất hai bên đã thỏa thuận dùng chữ "tìm hiểu" trong thiết kế giáo án.
Sâu xa vấn đề là ở sự khác nhau giữa hai quan niệm về bản chất của văn chương và bản chất của tiếp nhận văn học trong nhà trường. Xuất phát từ hai nguồn tiếp thu mĩ học tiếp nhận: đông Đức và tây Đức. Sâu xa hơn nữa là từ hai thế giới quan khác nhau: Marx và Husserl.
Tôi chỉ trình bày sơ lược xin phép không chứng minh (chỉ trao đổi bộ phận nếu có yêu cầu) vì chúng cực kì phức tạp.
Tôi không đủ kiến thức để đánh giá sự khác nhau giữa chúng nhưng xin giới thiệu một người có thẩm quyền khoa học theo tôi là nhất nước trong vấn đề này là TS Huỳnh Văn Vân trường ĐH Văn Hiến nguyên là Viện phó Viện Văn học được đào tạo từ ĐỨC về Mĩ học tiếp nhận từ tầm độ triết học (tôi nhấn mạnh). Vì nhiều lí do nên ông viết rất ít.