Nghiên cứu lí luận và phương pháp dạy học văn -Những thành tựu và hướng phát triển

4. Nghiên cứu phương pháp dạy học tác phẩm theo hướng vận dụng dạy học nêu vấn đề

Tư tưởng dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) dưới những tên gọi khác nhau đã tồn tại trong giáo dục học hơn một thế kỉ; nếu kể tới hiện tượng “nêu vấn đề” trong phương pháp hỏi đáp và lối đối thoại của Socrate (469 – 399) thì nó đã có tới hàng ngàn năm. Song phải đợi đến nửa cuối thế kỉ XX DHNVĐ mới được làm sáng tỏ bản chất chức năng và tác dụng của nó mới trở thành một trào lưu sư phạm mà hệ thống PPDH hiện đại không thể hoàn chỉnh nếu không vận dụng tư tưởng của nó.



Trong lĩnh vực lí luận và PPDH văn xuất phát từ nhận thức DHNVĐ có tác dụng “thúc đẩy HS quan tâm đến văn học làm nảy sinh ở các em nhu cầu phân tích... phát triển tư duy trực cảm nghệ thuật và sự suy tưởng bằng hình tượng cho HS” (V.G Marantsman) và tạo được “một sự tiếp nhận tri thức một cách tích cực kết hợp với việc phát triển các năng lực sáng tạo của HS” (N.I. Kudriashev) một số tác giả đã có những nghiên cứu vận dụng sáng tạo thành tựu DHNVĐ vào phân tích TP trong nhà trường phổ thông.


Tuy nhiên do tính đặc thù của môn văn cho nên khi bàn về DHNVĐ trong dạy học văn đã nảy sinh nhiều ý kiến khác nhau. Có cách hiểu phân tích nêu vấn đề là phân tích theo chủ đề là nêu bật các vấn đề có ý nghĩa về mặt tư tưởng đạo đức triết mĩ hay các khái niệm lí luận văn học. Một số ý kiến khác cho rằng phân tích nêu vấn đề phải thông qua tranh luận phải chú ý vào những cố gắng độc lập của HS bằng cách xây dựng một hệ thống bài tập có tính chất nghiên cứu sáng tạo. Theo V.G Marantsman “Cần phải xem xét việc DHNVĐ không chỉ từ góc độ nội dung của môn học mà còn phải tính đến những nét đặc thù của cách tổ chức quá trình học tập nói chung và của giờ học trên lớp nói riêng”. V.G Marantsman đặc biệt chú ý đến việc tạo tình huống có vấn đề (THCVĐ) trong phân tích văn học theo kiểu nêu vấn đề và xem “câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) là nhân tố thúc đẩy tạo ra THCVĐ”. Theo tác giả muốn tạo được THCVĐ trước hết phải tìm ra một câu hỏi sắc bén làm khởi đầu làm đầu mối cho cách xử lí chủ đề theo hướng nêu vấn đề. CHNVĐ phải nằm trong phạm vi những điều các em thường quan tâm và đồng thời lại phải phù hợp với bản chất của TP nghệ thuật với lôgic của khoa học về văn học. CHNVĐ thường nêu bật các quan hệ giữa các yếu tố riêng rẽ của văn bản nghệ thuật với quan niệm chung của TP phải phát hiện “bình diện thứ hai” của sự kiện phát hiện cái nền ý nghĩa tiềm ẩn HS không nhìn thấy rõ được. Để CHNVĐ phát triển thành THCVĐ cần phải phát hiện những giới hạn khác nhau của giải pháp mở ra những khả năng giải quyết đa dạng đối chiếu các kiểu lời giải khác nhau.


Ở nước ta một số tác giả cũng đã quan tâm nghiên cứu vận dụng DHNVĐ vào dạy học TP trong nhà trường phổ thông. Phan Trọng Luận khẳng định: “Không có gì đáng nghi ngờ khi nói rằng trong phân tích TP chúng ta có thể vận dụng DHNVĐ một cách thuận lợi và có căn cứ xác đáng. Xây dựng được THCVĐ trong dạy văn trong giờ học TP là một hoạt động sư phạm phù hợp với mục đích dạy học mới hiện nay vừa thích ứng với quy luật cảm thụ văn học và đặc trưng của văn học”. Tác giả cũng cho rằng muốn xây dựng được THCVĐ trước hết phải biết xây dựng được một hệ thống CHNVĐ. Theo tác giả “CHNVĐ là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể HS và được HS tiếp nhận một cách có ý thức   và chính HS cũng đã có một số dữ kiện (tri thức kinh nghiệm kĩ năng) song không thể tìm được lời giải bằng chính những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ”. Những yêu cầu chính đối với CHNVĐ trong giờ học TP được Nguyễn Thị Ngân nêu ra trong luận án tiến sĩ Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở trường THPT: CHNVĐ phải tạo ra THCVĐ phải mang bản chất sáng tạo mang tính hệ thống phải bám sát văn bản nghệ thuật và phù hợp với tâm lí tiếp nhận của HS phải đặt trong mối tương quan hợp lí với các phương pháp khác trong khuôn khổ của giờ giảng văn.


Lê Trung Thành trong luận án tiến sĩ Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học TPVC ở bậc trung học đã làm rõ những cơ sở khoa học của việc vận dụng DHNVĐ vào dạy học TP. Tác giả chú ý đến “những quan điểm đồng nhất về TP giữa lí luận văn học và lí luận dạy học TP bằng DHNVĐ. Đó là quan điểm về “mâu thuẫn của TP” (Hoàng Ngọc Hiến) về “xung đột trong sự biểu đạt nghệ thuật” (Khravchenko) về “cảm xúc đối nghịch” (Vygotski) trong sáng tạo và tiếp nhận về “khả năng nêu vấn đề của văn học” (Pospelov). Tác giả tập trung nghiên cứu và phân loại một số THCVĐ trong dạy học TP như: Tình huống cảm mà không hiểu; Tình huống mâu thuẫn; Tình huống khủng hoảng tri thức công cụ phân tích TP; Tình huống phản bác; Tình huống nhập vai. 
         

Trong các loại THCVĐ trong dạy học TP một số tác giả đặc biệt chú ý tình huống mâu thuẫn được coi là loại tình huống đặc trưng của việc dạy học TP bằng DHNVĐ. Tình huống mâu thuẫn có cơ sở trong mâu thuẫn nghệ thuật (MTNT) của TP. MTNT của TP là một phạm trù của phép biện chứng nghệ thuật biểu hiện những hiện tượng xung đột mâu thuẫn trong nội dung phản ánh của TP trong sự vận động của TP trong ý thức tiếp nhận của người đọc nhất là trong mối tương quan giữa nội dung và hình thức của TP. MTNT là nhân tố cơ bản chi phối kết cấu của một TP tạo nên đặc trưng của cấu trúc TP. Việc phát hiện và khái quát hóa một số loại hình MTNT của TP có ý nghĩa rất quan trọng đối với dạy học TP ở trường phổ thông. Nó giúp GV tạo ra THCVĐ để kích thích thúc đẩy HS tích cực tìm tòi sáng tạo nắm bắt đầy đủ và sâu sắc bản thể của TP phân tích chiều sâu ý nghĩa của các khái quát nghệ thuật nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả giờ giảng văn.
         

Trong tham luận Mâu thuẫn nghệ thuật đặc thù của một TP văn học và cách đặt câu hỏi then chốt cho một giờ giảng văn ở phổ thông Phan Huy Dũng cho rằng: “Phát hiện mâu thuẫn đặc thù của bài văn vừa là nội dung của giờ dạy TPVC vừa là một phương tiện để nâng cao chất lượng của nó.” Tác giả đã thử nêu ra một số loại hình mâu thuẫn “nhằm mục đích nhận diện” như: Hiện tượng chênh nhau giữa nội dung sự việc và giọng điệu trần thuật; Hiện tượng vận động “lạc hướng” của tiến trình sự kiện so với xác định dứt khoát ban đầu của tác giả; Hiện tượng phối hợp đầy ngẫu hứng giữa những mô típ truyền thống với nội dung hoàn toàn mới; Hiện tượng xung khắc giữa mô hình kết cấu lôgic với nội dung trữ tình...


Từ những tiền đề và gợi mở nói trên trong một công trình nghiên cứu đề tài KH&CN Mai Xuân Miên tiếp tục đi sâu tìm hiểu MTNT của TP và việc tạo tình huống có vấn đề trong giờ học TPVC ở trường THPT một vấn đề chưa thể nói đã được giải quyết xong xuôi. Tác giả tập trung khảo sát nghiên cứu loại hình hóa một số loại hình MTNT cơ bản của TP; tìm kiếm khái quát hóa con đường chuyển hoá MTNT thành THCVĐ nhằm thúc đẩy HS tiếp cận phân tích chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng thẩm mĩ của TP một cách tích cực sáng tạo. “Tuy nhiên những hình thức những phương thức phản ánh những mâu thuẫn của hiện thực trong văn học như mọi người đều biết thật vô cùng đa dạng” (M.B. Khravchenko) cho nên tác giả cũng chỉ khái quát loại hình hóa một số MTNT sau: Mâu thuẫn đời sống thực tại được phản ánh trong TPVC; Mâu thuẫn giữa tính cách và hoàn cảnh; Mâu thuẫn giữa các tính cách nhân vật; Mâu thuẫn bên trong tính cách số phận nhân vật; Mâu thuẫn giữa hiện thực phản ánh và hiện thực sáng tạo; Mâu thuẫn giữa nội dung phản ánh biểu hiện với phương thức trình bày nghệ thuật; Mâu thuẫn trong quan điểm đánh giá của tác giả; Mâu thuẫn giữa khuynh hướng suy lí với khuynh hướng nghệ thuật khuynh hướng hình tượng…


Theo tác giả có ba bước tạo THCVĐ trên cơ sở MTNT trong giờ giảng văn: 1) Bước phát hiện mâu thuẫn nghệ thuật. Đây là một bước hoàn toàn không đơn giản nhưng rất quan trọng và cần thiết làm cơ sở để tạo THCVĐ; 2) Bước chuyển hóa mâu thuẫn nghệ thuật thành THCVĐ thông qua hệ thống CHNVĐ. MTNT của TP tự nó chưa thể trở thành THCVĐ. Muốn tạo THCVĐ từ MTNT trước hết phải tìm ra những câu hỏi hợp lí có tác dụng thúc đẩy chuyển hóa MTNT thành THCVĐ trong nhận thức trong tư duy và cảm xúc của HS nhờ đó kích thích lôi cuốn HS tìm tòi khám phá phân tích lí giải TP tạo cho HS sự hứng thú tích cực sáng tạo “phát triển tư duy trực cảm nghệ thuật và sự suy tưởng bằng hình tượng cho HS”; 3) Bước tổ chức cho HS phân tích lí giải mâu thuẫn nghệ thuật để chiếm lĩnh giá trị tư tưởng thẩm mĩ của TP. Đây là bước quyết định hiệu quả của giờ học TP. Những hình thức biện pháp tổ chức định hướng HS tự mình phát hiện phân tích lí giải MTNT để chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng thẩm mĩ của một TP trong giờ lên lớp được tác giả chú ý sau đây:


1) Đề xuất vấn đề hay tạo THCVĐ thông qua câu hỏi đầu mối có tính bao quát thâu tóm chủ đề tư tưởng của bài văn.


2) Tổ chức đàm thoại phát kiến thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở khai triển liên kết nêu bật các khía cạnh của vấn đề hay các yếu tố chi tiết trong chỉnh thể TP tạo điều kiện để nhìn TP trên chỉnh thể toàn vẹn của nó.


3) Biến đàm thoại thành tranh luận đối thoại tạo điều kiện cho HS bộc lộ những kiến giải riêng mang màu sắc chủ quan nhằm thỏa mãn nhu cầu đáp ứng nguyện vọng sự quan tâm của HS đồng thời tạo không khí cởi mở hứng thú tích cực sáng tạo cho giờ học. GV cần phải giúp HS bộc lộ các quan điểm đa dạng phát biểu những quan điểm đó một cách sinh động phải biết lắng nghe tất cả những kiến giải khác nhau của HS để bổ sung điều chỉnh cho phù hợp với khuôn khổ của TP.


4) Định hướng hướng dẫn HS tìm tòi độc lập cách lí giải vấn đề cách xử lí tình huống so sánh liên hệ để làm nổi bật vấn đề trong tâm lí nhận thức của HS.


5) Tổ chức hướng dẫn HS nhận xét đánh giá những ý kiến kết luận về TP đưa các ý kiến đánh giá vào trong quan hệ đối thoại để chúng có thể tự điều chỉnh dung nạp bổ sung cho nhau.


6) Khuyến khích HS tự mình nêu ra vấn đề và tiến hành tìm tòi giải quyết vấn đề một cách độc lập sáng tạo.


7) GV có thể phối hợp các cách thức biện pháp trên với những phương pháp biện pháp khác để tăng cường hiệu quả cho giờ học…